2020, une année 20/20 pour l’école inclusive ?

Par Sarita Modmesaib
Le 14/01/2020
« Les pays ayant le plus fort indice d’inclusion sociale à l’école (où l’on constate une forte mixité sociale et culturelle des élèves) sont également ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats au test de mathématiques «
 «Les pays ayant le plus fort indice d’inclusion sociale à l’école (où l’on constate une forte mixité sociale et culturelle des élèves) sont également ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats au test de mathématiques lors de l’enquête PISA 2012»
(extrait d’un rapport du Conseil de l’Europe). (Image : Pixabay)

 

L’arrivée de cette nouvelle année est l’occasion de revenir sur bientôt 15 ans d’école inclusive en France.

Inclusive… voilà un mot qui ne laisse jamais insensible les acteurs du monde de l’éducation. Que l’on soit parent, enseignant, personnel accompagnant, élève ou décideur, ce terme exprime différents sentiments éprouvés depuis l’application de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

En d’autres termes, selon le ministère de l’Education nationale (MEN), «L’école inclusive, c’est une école qui scolarise tous les élèves et s’adapte à leurs besoins particuliers, quel que soit leur lieu de scolarisation». 

«Construire une école qui accueille et s’adapte aux différences c’est construire la société de demain, éduquer des citoyens qui donneront toutes leurs chances à ceux qui sont différents.»

Mais, donner leur chance à ceux qui sont différents, implique-t-il dans nombre de cas, d’entraîner un nivellement des enseignements pour tous les autres élèves ? Ce nivellement doit-il aller vers le bas ou vers le haut ?

Pourquoi une école inclusive ?

Un rapport du Conseil de l’Europe sur l’état de l’école inclusive en 2017, introduit la notion de ségrégation scolaire concernant les enfants porteurs de handicap physique ou mental, mais aussi des enfants défavorisés issus de minorités ethniques et socio-culturelles, tels que les Roms, les Gens du Voyage, les migrants et les enfants déscolarisés sur un long terme.

Selon ce rapport, cette ségrégation scolaire se manifeste par une scolarisation de ces enfants en établissements ou classes spécialisées ou par une pure et simple déscolarisation.

Les conséquences sont alors lourdes : outre un ressenti de discrimination, cette ségrégation scolaire «réduit aussi leurs chances d’acquérir, en côtoyant d’autres personnes, les compétences indispensables de la vie courante ; il s’agit souvent d’une première étape dans une existence marquée par la ségrégation».

«Les études disponibles indiquent qu’en plus d’avoir des répercussions négatives sur les élèves issus de minorités ou vulnérables, la ségrégation scolaire compromet la performance globale de l’enseignement. Il faut par conséquent lutter contre la ségrégation scolaire pour protéger le droit à l’éducation et l’égalité dans le système éducatif mais aussi pour améliorer l’efficacité du système éducatif dans son ensemble».

Le Conseil de l’Europe indique aussi que «les pays ayant le plus fort indice d’inclusion sociale à l’école (où l’on constate une forte mixité sociale et culturelle des élèves) sont également ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats au test de mathématiques lors de l’enquête PISA 201234. Cela s’expliquerait par l’«influence des pairs», qui fait que les élèves ayant des difficultés d’apprentissage gagnent à partager l’espace éducatif avec leurs camarades plus favorisés. Les recherches dans ce domaine montrent que l’hétérogénéité des niveaux d’apprentissage est une bonne chose, surtout pour les élèves les plus défavorisés, tandis que la «perte» mesurable liée à l’hétérogénéité est marginale pour les élèves les plus favorisés. À l’inverse, concentrer des élèves ayant des difficultés d’apprentissage dans une même classe fait baisser la qualité de l’enseignement et les attentes des enseignants par rapport au potentiel de progression de leurs élèves».

 

Si les chiffres présentés par le Ministère semblent encourageants et représentatifs de la volonté d’améliorer l’inclusion d’enfants en situation d’handicap, la réalité sur le terrain est pourtant bien différente.
Si les chiffres présentés par le Ministère semblent encourageants et représentatifs de la volonté d’améliorer l’inclusion d’enfants en situation d’handicap, la réalité sur le terrain est pourtant bien différente. (Image : Pixabay)

Des chiffres encourageants

Selon les chiffres du Ministère de l’Education nationale, la scolarisation en établissements scolaires d’élèves en situation de handicap (ESH) a plus que triplé entre 2006 et 2019, passant d’environ 118 000 en 2006, à 361 500 en 2019 et permettant à 87% des élèves ESH d’être scolarisés à temps plein.

Selon la nature et la sévérité des troubles, la scolarisation d’un élève s’effectuera en milieu ordinaire ou en classes spécialisées (ULIS), les troubles les plus lourds étant pris en charge dans des unités médico-sociales.

En effet, on distingue les troubles du comportement (troubles intellectuels ou cognitifs, troubles du psychisme) et les troubles physiques (troubles moteurs, troubles de la vue, de l’audition, du langage, troubles viscéraux) qui nécessitent des prises en charge et une orientation scolaire spécifique.

Selon un rapport sur l’Etat de l’école 2017, à l’âge de 14 ans, la grande majorité des ESH porteurs de troubles physiques (entre 50 et 70%) arrivaient à suivre une scolarité dite «ordinaire» en classes de Segpa, de 3ème ou 4ème au collège. Par contre, les ESH porteurs de troubles du comportement ne sont plus que 30 à 40% à suivre ce type de scolarité, la majorité étant scolarisé en ULIS-collège et surtout en établissements médico-sociaux.

Sachant que ce 2ème type d’ESH est majoritaire (plus de 60% des ESH sont porteurs de troubles du comportement), les moyens mis en place pour les prendre en charge sont augmentés.

Ainsi, la rentrée 2019 a vu l’ouverture de 304 nouvelles ULIS réparties entre l’école, le collège et le lycée partout en France.

Selon le MEN, de nouvelles unités d’enseignement en maternelle et d’enseignement en élémentaire (UEMA et UEEA) pour les élèves atteints de troubles du spectre de l’autisme ont été créées afin de permettre aux enfants d’entrer plus rapidement dans le langage, les habiletés sociales et les apprentissages. D’ici 2022, date butoir où selon Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Education nationale, on atteindrait l’objectif de pleine activité, ce serait quelque 180 UEMA et 45 UEAA créées sur le territoire français.

Afin d’aider les enseignants dans la scolarisation de ces élèves, 50 postes de professeurs ressources ont été créés sur le territoire à la rentrée 2019, et 51 autres le seront à la rentrée 2020. 

Ces chiffres en hausse s’accompagneraient parallèlement d’une meilleure écoute et prise en charge des familles, ainsi que d’une hausse des recrutements des AESH (Accompagnant des Elèves en Situation de Handicap) représentant 4500 créations d’emplois sur l’année 2019.

La gestion de la scolarité de ces élèves nécessitant la coordination, de nombreux postes tels que spécialistes du handicap, enseignants référents et spécialisés, personnels médico-sociaux, accompagnants des ESH, des PIAL, (Pôle Inclusifs d’Accompagnement localisé) ont été créés à la rentrée 2019. Regroupant des écoles, collèges et lycées selon les secteurs, leurs objectifs sont les suivants :

  • un accompagnement humain défini au plus près des besoins quotidiens de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d’acquérir les connaissances et les compétences attendues ; une plus grande réactivité dans l’affectation des accompagnants ; une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail.

Bien que 3600 PIAL aient déjà été créés à la rentrée 2019, rassemblant 39% des écoles, 48% des collèges et 37% des lycées, le MEN table sur une généralisation progressive des PIAL jusqu’en 2022, afin de couvrir l’ensemble des écoles et des établissements scolaires du territoire. 

Quelles sont les conditions d’accompagnement en France

Si les chiffres présentés par le Ministère semblent encourageants et représentatifs de la volonté d’améliorer l’inclusion d’enfants en situation d’handicap, la réalité sur le terrain est pourtant bien différente.

Une enquête réalisée par le SNE (Syndicat National des Ecoles) auprès des enseignants (1), principaux interlocuteurs des élèves scolarisés en classe dite «ordinaire» témoigne des difficultés et souffrances énormes rencontrées par tous. Ils ont tenté de répondre à la question suivante : «l’école est-elle là avant tout pour inclure sans limite ou pour instruire le plus grand nombre possible dans les meilleures conditions possibles» ? 

Même si 11% des enseignants interrogés ont estimé que l’inclusion dans leur classe se déroulait «bien» ou «plutôt bien», une écrasante majorité, 89% d’entre eux, révèlent des difficultés (58%) ou le vivent très mal (31%).

Il est intéressant d’appréhender les raisons évoquées concernant ces difficultés. Outre le manque de formation (19% des enseignants), c’est avant tout le manque de moyens humains (25%) et la gravité des troubles de l’élève (30%) qui sont évoqués.

Ces difficultés se résument, pour les enseignants, au manque de formation aux troubles du comportement, et au peu de ressources humaines pour la prise en charge de la classe. Ainsi, le temps  consacré exclusivement à un élève, au regard de ses besoins, peut atteindre parfois le tiers ou la moitié de la durée quotidienne d’enseignement. Ce sera du temps en moins passé à enseigner au reste de la classe, entraînant une rupture des apprentissages et un risque de nivellement vers le bas de la classe sur le long terme.

Les témoignages rapportent aussi que lorsque les conditions d’accueil sont en adéquation avec le trouble présenté par l’élève -  avec par exemple un AESH présent et formé à ce trouble, des parents et une équipe MDPH(Maison Départementale des Personnes Handicapées) à l’écoute,  des moyens matériels mis à disposition, un effectif de la classe réduit - l’inclusion sera alors bénéfique, non seulement pour l’élève mais aussi pour le reste de la classe et de l’école qui développera davantage de tolérance et d’acceptation de la différence.

Mais le constat est que souvent ces conditions sont loin d’être acquises, entrainant alors incompréhensions, violences, dégradation du climat scolaire et échec dans les apprentissages, non seulement pour l’élève ESH, mais aussi pour les autres élèves de la classe qui subissent le comportement dégradé de l’élève et l’impuissance des adultes à y remédier.

 

Lorsque les conditions d’accueil sont en adéquation avec le trouble présenté par l’élève…,l’inclusion sera alors bénéfique, pour l’élève et pour le reste de la classe et de l’école qui développera davantage de tolérance et d’acceptation de la différence.
Lorsque les conditions d’accueil sont en adéquation avec le trouble présenté par l’élève…, l’inclusion sera alors bénéfique, pour l’élève et pour le reste de la classe et de l’école qui développera davantage de tolérance et d’acceptation de la différence. (Image : Pixabay)

 

À cela, s’ajoute des effectifs parfois surchargés, dus aux fermetures des classes, ou à la compensation des dédoublements de CP et CE1 dans les REP (Réseaux d’éducation prioritaire) et REP+.

Enfin, la formation et la gestion de carrière des AESH, ces accompagnants d’élèves porteurs de handicap, constitue aussi une pierre d’achoppement, ceux-ci se sentant trop souvent démunis et impuissants face à des troubles graves, tout en étant mal rémunérés et mal formés… A l’image de Brigitte, AESH en Région parisienne, qui s’est effondrée en pleurs, deux jours à peine après avoir rencontré Lancelot, petit garçon autiste scolarisé en Moyenne section de Maternelle. Elle a pris conscience de son impuissance à communiquer avec cet enfant qui se débattait, frappait, mordait, semblant incapable de quitter cet univers où toute personne nouvelle, enfant comme adulte, constitue presque un ennemi…

En résumé, la scolarisation de tous les enfants nécessite des impératifs, notamment la mise en place de moyens humains et matériels  adaptés de manière à ne pas mettre en péril l’équilibre pédagogique et le bien-être des classes, parfois déjà précaire, notamment dans les écoles maternelles et élémentaires qui accueillent la grande majorité des élèves présentant des troubles du comportement.

Coup d’œil sur deux pays européens

Un coup d’œil sur les politiques éducatives de pays voisins permet d’établir une comparaison sur la prise en charge d’élèves aux besoins spécifiques.

En Suède, la prise en charge est précoce, dès 1 an dans certains cas familiaux, la détection de troubles est aussi effectuée dès le plus jeune âge.

En Finlande, l’inclusion s’accompagne d’un dédoublement des classes, avec parfois 2 enseignants pour 15 élèves et la mise à disposition d’un troisième professionnel en cas d’épisode de crise…

Ainsi, avec ce bilan de près de quinze ans de mise en place de l’école inclusive en France et au regard des exemples européens et de son fonctionnement sur le territoire français, avec ces points forts et ces points à améliorer, la France pourrait se doter d’un projet ambitieux tenant compte tant du besoin de chaque enfant scolarisé, que de ceux des professionnels, professeurs des écoles et personnel d’accompagnement, ayant pour résultat un système éducatif français efficient.

 

Un dossier du Syndicat National des Ecoles: L'école inclusive